В работе над проектами очень важно определить долю участия учителя, которую нельзя преуменьшить (проект может не получиться), но, что ещё важнее, нельзя и преувеличить. Учительское желание отредактировать и исправить каждую строчку может погубить главное: самостоятельность его авторов - наших учеников. С другой стороны, и сильные и слабые стороны проекта могут быть увидены самими учащимися лишь на определённом этапе, - когда проект завершён, когда можно проанализировать и оценить его в целом. Проекты могут выполняться индивидуально или группой. В зависимости от уровня подготовленности учащихся реального учебного времени и многих других причин учебная задача может выполняться полностью или по частям.

Учителем задается "пространство" возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых ученик выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Реализация реального проектного обучения, судя по анализу литературы, поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой: "Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справиться с такого рода обучением?" Использование метода проектов на практике ведет к изменению позиций учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников.

Включение метода проекта в образовательный процесс сопряжено с рядом трудностей. Некоторые педагоги с осторожностью относятся к новшеству. Ведь стать подлинно научным руководителем группы школьников, работающих над проектами, не каждому учителю по плечу. Здесь нужна и высокая квалификация педагога, и достаточный уровень знания преподаваемого предмета, и готовность к дополнительным временным затратам. Без осознания и признания новой философии обучения, использование метода проектов не принесло бы ожидаемых результатов.

Метод проектов - обучение опирается на непосредственный опыт и интерес учащихся: обучение строится так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредотачиваться не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждаются самообразовательную активность или учение, и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности.

Можно сделать вывод, что учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора проектного обучения, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

Стараться увлечь учащихся проектом и процессом его глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Организовывать мероприятия для проведения исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.

Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.

Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проекту.

В организации проектной деятельности учитель проявляет:

умение выбрать наиболее интересные и практически значимые темы для проектов;

владение достаточным арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать самостоятельную исследовательскую работу учащихся;

организацию учебно-воспитательной работы по предмету, ориентированную на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся (индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной работы исследовательского, поискового, творческого плана).

В проектной деятельности педагог занимает лидирующую, но не доминирующую позицию, выполняет функции режиссера, но не распорядителя, играет роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, с другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта, То есть речь идет о развивающем обучении, которое предусматривает наличие у педагога таких профессиональных качеств, как:

владение искусством коммуникации, умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;

способность генерировать новые идеи, направить учащихся на поиск путей решения поставленных проблем;

умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый, положительный эмоциональный настрой;

владение информационной грамотностью (ориентация в печатных источниках информации, аудиовизуальная культура, владение компьютерными технологиями);

владение методикой интеграции знаний из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

проект обучение модель учитель

Ведь в настоящее время целью образования становятся не просто знания и умения, а определённые качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты использования метода проектов 1.1 Понятие метода проектов 1.2 Типология проектов Глава 2. Особенности организации проектной деятельности на уроке

Глава 3. Конспект урока по английскому языку « In Millietown »

Заключение 22

Список литературы 24

Ведение

Как известно, ценность обучения возрастает с каждым годом всё больше и больше. Соответственно, повышаются и требования к подготовке и проведению уроков.

Современная эпоха характеризуется убыстрением социальных ритмов, нарастанием объёмов требуемой для принятия решений информации, интенсификацией профессиональных и социальных контактов. Это значит, что человек может часто попадать в необычные для него коммуникативные, профессиональные и социальные ситуации. Поэтому современное социально-гуманитарное образование ориентировано, с одной стороны, на широкую междисциплинарную подготовку учащихся, а с другой — на формирование эффективных механизмов динамичного коммуникативного и межкультурного взаимодействия.

Преподавание иностранных языков — это составная часть общей системы современного образования, и поэтому в известной степени оно подчиняется основным тенденциям развития этой системы. Наиболее очевидно это отражается в методах обучения. Во все времена люди хотели знать иностранные языки. Яснее всего это желание прослеживается в афоризмах. Например, А.П.Чехову принадлежат актуальные и по сей день слова: «Сколько языков ты знаешь — столько раз ты человек». Педагоги-методисты, в свою очередь, стремились сформулировать такую методику обучения, при которой как можно быстрее и качественнее можно достичь этой цели.

Ведь в настоящее время целью образования становятся не просто знания и умения, а определённые качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно благодаря знанию иностранных языков это становится возможным, человек может открыть почти безграничные возможности современного мира и с успехом использовать их.

Для того, чтобы отвечать требованиям современного образования, чтобы повысить уровень его качества, педагогам приходится внедрять в педагогический процесс современные технологии. Сегодняшнему преподавателю английского языка предоставляется возможность использования обширной номенклатуры средств и методов обучения. Благодаря этому, преподаватель с помощью такого широкого выбора методов и техническому оборудованию может доступно объяснить новый материал и надёжно закрепить его в памяти учеников. На помощь преподаванию пришёл метод обучения. Учитывая повышение требований к качеству образования, использование такого метода обучения на уроках просто необходимо. Ведь именно метод проектов является одной из эффективных форм учебного процесса. Он позволяет учащимся узнать больше дополнительной информации, быстрее освоить преподаваемый материал, и, кроме того, начать полноценную научную работу, найти единомышленников. В ходе работы над проектом, учащиеся развивают такие важные качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Для преподавателя использование метода проектов на занятиях — это возможность качественно и доступно объяснить ученикам новый материал и надёжнее закрепить полученные знания в памяти учащихся. Кроме того, это и возможность актуализации всех видов речевой деятельности учеников (говорения, аудирования, чтения, письма), развитие их аналитического, ассоциативного и логического мышления и совершенствование умения работать с текстами разных стилей и типов речи.

Однако, такой эффективный и наиболее интересный (как для учеников, так и для преподавателя) метод проектов не достаточно распространён в работе педагогов. Это произошло по причине того, что данный метод после того, как привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века, позднее, уже при советской власти, стал довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Именно поэтому в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Актуальность темы «Метод проектов при обучению иностранным языкам» определяется тем, что метод проектов, который пока является сравнительно новым методом в преподавании английского языка, способствует активному вовлечению учеников в различные виды практической деятельности и позволяет развивать их творческие и индивидуальные способности.

Цель исследования — разработка методических рекомендаций по организации проектной деятельности.

Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах :

1. раскрыть понятие «метод проектов»;
2. рассмотреть этапы работы над проектом;
3. выявить виды и содержание проектов;
4. выявить особенности организации и требования к использованию метода проектов.

Объектом изучения является метод проекта, как один из методов обучения английскому языку. Предметом является выявление роли поэтапной работы над проектом как фактор успешной организации проектной деятельности в целом.

Практическое использование результатов работы. Материалы и основные положения работы могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного. Более того, основные положения этой работы смогут помочь узнать о методе проектов, его разновидностях, особенностях и требованиях, предъявляемых к проектам, об особенностях их применения в обучении русскому языку как иностранному.

Глава 1

Теоретические аспекты использования метода проектов

1.1 Понятие о методе проектов

Существует множество определений понятия «проект». Проект– в переводе с латинского «брошенный вперед». Изначально слово «проект» означало замысел, набросок, план того, что будет сделано. В дальнейшем толкование получило развитие «проект – прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.д.». В 20 веке проектирование, т.е. «процесс создания проекта» превратилось в один из самых распространенных видов интеллектуальной деятельности, а термин проект потерял «изначально техническое» толкование. В педагогике проектирование определяется как «деятельность совместная учебно-познавательная деятельность, творческая или игровая деятельность учащегося, и имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности». Под методом проектов подразумевают технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащихся.

Развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Основанная в 1671 году Королевская Академия Архитектуры в Париже в 1702 году объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами.

Академия, как единственная королевская Академия, учредила школу для обучения архитекторов. Эта школа проводила среди студентов конкурсы, которые требовали от участников сотрудничества и креативности. Предполагалось, что студенты в работе должны развивать фантазию и приходить к оригинальному решению.

В первой половине 19 века замысел метода проектов из Архитектурной Академии во Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран преимущественно в форме раннец идеи рабочей школы или в профессиональном техническом образовании. Из Европы метод приходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана школа ручного обучения, где был использован метод проектов.

Школьники должны были не только азработать проекты, но и выполнить их реально в технических мастерских — полки, подсвечники, моторы. При этом соблюдалось три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность и ориентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или профессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке.

Американская школьная педагогика впервые зарегистировала этот метод на рубеже 19 и 20 века, обосновав посредством метода проектов «королевский путь» детоцентрического воспитания. Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во свеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому психологическому образу ребёнка. Теперь истинная реформа школы состояла в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребёнка.

В период между 1900 и 1915 годами возникает самое настоящее проектное движение, захватившее чуть ли не все учебные заведения того времени. Школы будущего Джона и Эвелин Дьюи описываются по существу как школы проектного обучения, которое, однако, уже тогда существенно различалось и познало технические, практические, социальные и художественные варианты.

Вильям Килпатрик, работавший в педагогическом коллежде при университете Колумбия в Нью-Йорке, предпринял попытку оформления этой теории в статье, опубликованной в 1918 году в «Рекорде ПЕД-колледжа». Статья называлась просто - «Метод проектов». Килпатрик не упоминал предшественников и поступил так, будто он сам был автором — изобретателем нового метода. Успех был необычайным: журнал смог сбыть 60 000 переизданий статьи, что указывало на невероятнейший спрос.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов 20 века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей – D.L. Fried-Booth «Project Work» (OUP, 1986).

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Что же даёт использование метода проектов при обучении иностранному языку? Проектная методика позволяет включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Карл Фрейд выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие:

Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

Участники проекта организуют себя на дело;

Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

Участники проекта вступают в дискуссию .

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

Использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

Акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

Выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

Отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

Наглядное представление результата.

1.2 Типология проектов

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов:

1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы .

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами.

Мы остановим своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических наук, известного исследователя в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата» .

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские . Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие . Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы.

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике.

Согласно второму признаку проекты могут быть:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку – характеру координации – проекты могут быть:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата.

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту. .

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрального представления – в зависимости от поставленной цели.

1.3 Основные требования к использованию метода проектов

Безусловно, для более успешного и продуктивного использования метода проектов, необходимо выполнять некоторые требования его использования.

Говоря о требованиях к использованию метода проектов, нужно отметить, что проектная работа разделяется на подготовительные упражнения, которые служат связующим звеном к выполнению проекта, и на работу над самими проектами.

Известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полат выделяет следующие требования к созданию проекта:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

С точки зрения формирования учебной компетенции и развития автономии учащегося в области изучения иностранного языка, выполнение проекта ставит учащегося в такие условия учебной деятельности, в которых он самостоятельно, и что очень важно, во взаимодействии с группой, последовательно осваивает все компоненты учебной деятельности:

Целеполагание и структурирование учебной деятельности, что связано с определением цели и характера проекта, отбором материала, построением программы учебной деятельности;

Способность управлять своей учебной деятельностью, в том числе посредством рефлективного анализа, самоконтроля и самооценки характера и результата речевых и учебных действий на последовательных этапах выполнения проекта;

Технологический аспект, связанный с использованием стратегий и приёмов учебной деятельности, использование которых обусловлено задачами проекта;

Способность принимать ответственные решения относительно характера и конечного результата учебной деятельности на всех этапах выполнения проекта, причём внося по необходимости коррекцию в задачи и способы учебной деятельности;

Способность взаимодействовать с учебной группой в процессе решения учебных задач.

Итак, в ходе изучения данного материала, может сделать вывод о том, что развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Всё это время теоретические и практические познания о методе проектов накапливались и совершенствовались. И в данный момент данный метод обучения является распространённым и очень эффективным. Более того, в ходе исследования было выявлено, что существует множество типологий проектов, среди которых наиболее значимым и проработанным выделяется труд Е.С.Полата. Он выделяет пять типов проектов в соответствии с их признаками:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

Вместе с тем, нами были выявлены требования к созданию проекта, которые были разработаны Е.С.Полат:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения..

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

Глава II

2.1 Этапы работы над проектом

Работа с ипользованием метода проектов проходит в несколько этапов. Существуют несколько вариантов представления этапов работы над проектом. Рассмотрим некоторые из них.

Гузеев В.В. выделяет последовательность этапов в работе над проектом в европейском и американском вариантах. В американском варианте она седующая:

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия, формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов.
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя.
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка.
6. Обобщение результатов, выводы.
7. Анализ успехов и ошибок.
8. Коррекция или переход к новому проекту.

Работа над проектом в европейском варианте проходит следующие стадии:

1. Подготовка.

2. Планирование.

3. Исследование.

4. Результаты, выводы.

5. Представление или отчёт.

6. Оценка результатов и процесса.

1. Поисковый этап . Во время его происходит определение тематического поля и темы проекта, поиск и анализ проблемы и постановка цели проекта.

2. Аналитический этап . На данном этапе работы анализируется имеющаяся информация, происходит поиск новой информации. Вместе с тем осуществляется сбор и изучение информации, участники проекта ищут оптимальный способ достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), строят алгоритм деятельности. Так же в это время происходит составление плана реализации проекта и анализ ресурсов.

3. Практический этап . На этом этапе выполняются запланированные технологические операции, происходит текущий контроль качества и вносятся (при необходимости) изменения в конструкцию и технологию проекта.

4. Презентационный этап . В это время осуществляется подготовка презентационных материалов, презентации проекта. Изучаются возможности использования результатов проекта (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

5. Контрольный этап . На данном, заключительном этапе, происходит анализ результатов выполнения проекта. Выставляется оценка качества выполнения проекта учащимися.

Итак, мы выяснили, что существует несколько классификаций этапов работы над проектом. Безусловно, качество и эффективность создания проекта полностью зависят не только от мастерства педагога, заинтересованности учащихся и сложности проекта, но и от того, насколько точно создатели проекта придерживались основных этапов его проведения.

При использовании метода проектов в образовательном процессе, роль учителя приобретает немного другое значение. Теперь преподаватель становится организатором самостоятельной работы учащихся, стимулирует их к активной учебно-познавательной деятельности, помогает ученикам выбирать наиболее значимые, продуктивные и интересные виды и формы работы. Более того, учитель создаёт обстановку для естественного самовыражения учащихся не только на родном для них русском языке, но и на изучаемом иностранном языке.

Обучение учащихся по любой методике должно быть обязательно развивающим, т.е. ведущим к общему и специальному развитию. В связи с этим, для более продуктивного и увлекательного проведения проекта, необходимо придерживаться основных методических рекомендаций.

Гузеев В. В. считает, что при работе над проектом учитель должен помогать ученикам в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом. Безусловно, при использовании метода проектов, преподаватель выступает в роли не только человека, контролирующего и направляющего процесс работы над проектом, но и в роли консультанта, способного подсказать надёжные и ценные источники для работы учащихся. Более того, В.В.Гузеев уверен, что учитель сам является источникос информации. Вот почему педагогу очень важно перед началом работы над проектом самому ознакомиться с литературой, доступной по исследуемой теме. Кроме того, учителю следует не только коррдинировать весь происходящий процесс, но и поддерживать и поощрять учеников. Зачастую некоторые учащиеся испытываю дискомфорт и стеснение при тесном взаимодействии с другими людьми (что и предполагает использование проектов), поэтому им очень важно чувствовать поддержку старшего товарища - педагога и получать от него ценные рекомендации и заслуженную похвалу. Более того, учитель, по мнению Гузеева, должен поддерживать непрерывеую обратную связь, чтобы помогать продвижению учеников в работе над проектом.

По мнению другого автора, Е.С.Полат, при проведении проектной работы учителю необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом, мотивацию, которая станет незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности.

Как это сделать? Для этого существуют заложенные в метод проектов механизмы.

Во-первых, решение проблемы проекта, для практической и общественной пользы. Такое практическое применение имеющихся или полученных в ходе проекта знаний привлекательно для подростков, стремящихся в силу своего возраста к ранней социализации.

Во-вторых, заманчивой является для ребят сама деятельность и самостоятельная активность, так как при этом удается проявить, показать, испытать себя в деле.

В-третьих, в работе над проектом учащиеся принимают активное участие в постановке цели и задач проекта, которые учитель иногда имеет право помочь сформулировать, но в неполной форме. Конкретизируя цель и задачи проекта, вытекающие из её проблемы, учащиеся, уже приняв проблематику как свою личную, в ещё большей степени приобретают личностную заинтересованность в её решении. Это создаёт мотивацию личного участия в работе.

В-четвертых, грамотный учет возрастных особенностей при подборе темы, проблемы и сюжетной канвы проекта должен обеспечить ещё один вид мотивации. Та проблема, которая волнует одну возрастную группу, не будет интересна для другой; та сюжетная канва, которая заинтересует пятиклассников, оставит равнодушными учащихся 8-9-х классов. Таким образом, мотивация обеспечивается доступными, выбранными сообразно с интересами и возможностями возраста темой, сюжетной канвой и проблемой учебного проекта.

Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несомненно, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить. Для этого можно использовать устный опрос ребят или же письменные ответы детей на вопросы преподавателя.

Итак, мы выявили, что существуют несколько вариантов представления этапов работы над проектом. Качество и эффективность создания проекта полностью зависят не только от мастерства педагога, заинтересованности учащихся и сложности проекта, но и от того, насколько точно создатели проекта придерживались основных этапов его проведения. Вместе с тем мы выявили, что при работе в проектной деятельности, роль учителя немного меняется. Теперь он не только источник новых знаний, но и консультант, помощник и организатор работы учащихся над проектом. Кроме того, мы выявили, что существуют специальные методические требования при работе над проектом, которые необходимо выполнять для повышения качества и успешности выполнения задания.

Глава III

Проект урока по английскому языку

Тема: « In Millietown ».

Учащиеся: ученики 4 «В» класса.

Тип урока: обучающий, объяснение нового материала (40 минут).

Цель: создать необходимые условия для восприятия учениками нового теоретического материала и для формирования речевых умений и навыков; введение и первичное закрепление новой лексики.

Задачи:

Обучающая : активизировать в речи лексический, грамматический запас; тренировать употребление устойчивых выражений; расширять словарный запас учащихся;
- развивающая : развивать навыки аудирования, устной речи и чтения; развивать коммуникабельность, способность к догадке, мышление учеников.
- воспитывающая : воспитывать любознательность и интерес к изучению иностранного языка.
Методы: по источнику передачи знаний: словесные (беседа), наглядные (иллюстрации), практические (упражнения); методы контроля: устный.

Приемы: вступительное слово, создание заинтересованной обстановки.

Средства обучения: учебник (Азарова С.И. Английский язык: Милли/ Millie : Учебник для англ. яз. для 4 кл. общеобраз. учрежд. /С.И.Азарова. - Обнинск: Титул, 2007.-128 с.: ил.), доска, компьютерная презентация (слайды с иллюстрациями, карточками со словами), аудиоматериалы.

Форма: урок.

Ход урока:

1) Организационный момент. Цель – актуализация внимания. Учитель, заходя в аудиторию, приветствует учеников.

Hello to everyone! I"m glad to see you, sit down, please. Скажите, пожалуйста, кто живётв Миллитауне? (Миллипеды). OK , good !

(2 мин.)

2) подготовка к активной учебно-познавательной деятельности.

Повторение ранее изученной лексики.

На доске показана компьютерная презентация.

And now let"s rewiew places and buildings in Millietown. Look at the board, please. Repeat these words after me . (Дети хором повторяют слова за учителем). And now read and translate the words one by one.

Дети по цепочке читают и переводят слова.

(7 мин)

- Ребята, мы изучили город Миллитаун. Но мы до сих пор не знаем, кто конкретно там живёт и чем занимается. Наша задача — в течение нескольких уроков придумать жителей этого города и рассказать о них. Давайте повторим лексику по темам «Семья», «Моя внешность», «Домашние животные», «Мебель».

Учитель показывает презентацию с иллюстрациями. Дети смотрят и называют их по-английски.

Что же нужно сделать, чтобы город Миллитаун стал населённым? Посмотрите на карточки (учитель раздаёт каточки с планом работы). Давайте прочитаем план. (Дети читают план заданий, учитель комментирует его).

(25 мин.)

3) Закрепление пройденного материала.

And now let " s start . Давайте начнём наш проект. Сейчас вам нужно продумать план квартиры вашей семьи в Миллитауне. (Дети выполняют первый пункт плана, задают вопросы учителю по мере необходимости).

(10 мин )

4) Итог урока .

Write down your home task, please. You should finish the plan of your family"s flat and draw it. Кроме этого, вам нужно обдумать, какая мебель должна быть в квартире вашей семьи в Миллитауне, и схематично нарисовать её.

Our lesson is over, your may go. Thanks for your work, goodbye!

(2 мин).

Описание проекта

В этом проекте дети заселяют город Миллитаун. Они придумывают семьи, которые живут в квартирах, обстановку квартир, домашних животных и то, как живут эти семьи.

Задания:

Тема	Практический результат
1. Комнаты в квартире.	Нарисованный план квартиры.
2. Мебель для квартиры.	Рисунок мебели в комнатах.
3. Кто живет в квартире	Описание и изображение одного из членов семьи.
4. Домашние животные	Нарисованный портрет животного, его характеристика.
5. Демонстрация проекта	Представление учениками своего проекта.

В течение 3 уроков ребята выполняют проект. Дома они обдумывают и выполняют задания, в классе завершают их под руководством учителя. Заключительным этапом проекта является презентация каждым учеником своей семьи в Миллитауне. Всего проект должен занять не более 5 уроков.

Заключение

Итак, в ходе проделанной работы мы выяснили, что метод проектов является одним из эффективных методов обучения иностранному языку. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям 21 века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека индустриального общества. Учитывая повышение требований к качеству образования, использование такого метода обучения на уроках просто необходимо. Именно метод проектов позволяет учащимся унать больше дополнительной информации, быстрее освоить преподаваемый материал и начать полноценную научную деятельность. Немаловажное значение имеет и тот факт, что дети работают в малых группах. В группе всегда есть учащиеся с различным уровнем языковой подготовленности. При традиционной форме проведения занятий менее подготовленные ученики отмалчиваются. В работе над проектом каждый ученик вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представить результаты своей работы.

В ходе работы над проектом, ученики развивают такие важные качества, как творческое мышление, ответственность, умение выступать на публике и отстаивать свою точку зрения.

Для преподавателя использование метода проектов на занятиях делает возможным качественно и более доступно объяснить ученикам новый материал или же основательнее закрепить ранее пройденный материал. Более того, учитель имеет возможность актуализировать все виды речевой деятельности учащихся — говорения, аудирования, чтения, письма. Кроме того, благодаря использованию метода проектов, у учеников развиваются аналитическое, ассоциативное и логическое мышление, совершенствуется умение работать с текстами разных стилей и типов речи.

Цели и задачи нашей курсовой работы были достигнуты. Было успешно разработаны методические рекомендации по организации проектной работы, а так же раскрыто понятие проектной деятельности, выявлены особенности и требования к использованию метода проектов, разработан урок с использованием метода проектов.

В ходе данной работы мы раскрыли понятие метода проектов: методом проектов – технология организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

При использовании метода проектов учитель заранее тщательно готовится к таким урокам.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения.

Учитель на таких уроках должен стать практически сторонним наблюдателем

Более того, мы рассмотрели этапы работы над проектом и выделили начальный, основной и заключительный этапы.

В итоге мы пришли к выводу, что использование метода проектов способно актуализировать все виды речевой деятельности учеников и тем самым повысить уровень знаний учащихся.

Библиография

1. Лукоянова Т. В. «Метод проектов как один из новых методов в педагогике», научный журнал «Современные проблемы науки и образования», 2009
2. Маренникова Л. В. «О методе проектов в обучении иностранному языку в контексте новой, личностно-деятельной образовательной парадигмы», журнал «О методе проектов в обучении иностранному языку в школе», 2008
3. Полат Е.С. "Метод проектов на уроках иностранного языка", журнал «Иностранные языки в школе», № 2, 2000
4. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям //Методология учебного проекта, М.: МИПКРО, 2001
5. «Метод проектов», научный сборник, 2003
6. Кукушин В. С. Теория и методика обучения.- Ростов-на-Дону,2005.-474с.
7. Мазур И. И. Управление проектами.- Москва,2005.-655с.
8. Зуева М. Л. Сравнительный анализ возможностей метода проектов и адаптивной системы обучения в формировании ключевых компетенций.-М., 2001, стр. 56
9. Гузеев В. В. «Проектное обучение как одна из интегральных технологий», 2002
10. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетенций учащихся/ сборник методических рекомендаций: Самара, 2003.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
19675.		Разработка теоретических и методических положений и практических рекомендаций по совершенствованию системы внутрифирменного планирования как фактора эффективности деятельности предприятия	168.93 KB
	Отсюда вытекает необходимость увязки планирования с маркетингом и контролем с целью постоянной корректировки показателей производства и сбыта вслед за изменениями спроса на рынке. Основные элементы планирования на предприятии следующие: - прогнозирование концептуальных перспективных целей и способов их достижения на базе прогнозов развития отдельных отраслей регионов и экономики страны в целом. Как элемент внутрипроизводственного планирования прогнозирование непосредственно связано с маркетингом и принимает форму рыночной стратегии...
1119.		Методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию	58.08 KB
	Концептуальные основы организации проектной деятельности старшеклассников Принципы проектной технологии обучения. Практика организации проектной деятельности в школе. Алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения.
19538.		Экспериментальная работа по организации проектной деятельности школьников на уроках технологии	1.66 MB
	Метод проектов как технология организации проектной деятельности школьников. Организация проектной деятельности школьников на уроках технологии. Экспериментальная работа по организации проектной деятельности. школьников на уроках технологии. Методика организации проектной деятельности школьников на уроках технологии...
14211.		Разработка рекомендаций по совершенствованию учета денежных средств организации и анализа их движения	49.38 KB
	Денежные средства предприятий представляют собой совокупность денег находящихся в кассе на банковских расчетных валютных специальных и депозитных счетах в выставленных аккредитивах и особых счетах чековых книжках переводах в пути и денежных документах. В свою очередь эффективность расчетных операций во многом зависит от состояния бухгалтерского учета денежных средств расчетных и кредитных операций. Основными задачами бухгалтерского учета денежных средств являются: точный полный и своевременный учет...
17985.		Разработка рекомендаций по повышению результативности предприятия на основе факторного анализа деятельности	135.93 KB
	Эти условия выдвигают на первый план такие критерии деятельности предприятия как увеличение прибыли и рост стоимости фирмы что в свою очередь актуализирует проблематику управления затратами. Реализация поставленной цели исследования потребовала последовательного решения системы взаимосвязанных задач: сформулировать сущность финансовых результатов деятельности предприятия; рассмотреть методы анализа финансовых результатов; изучить показатели анализа финансовых результатов предприятия; дать краткую...
20250.		Проект – единица проектной деятельности	47.24 KB
	Теоретическое обоснование проектной деятельности как современной модели обучения. История проектной деятельности. Создание условий проектной деятельности в учебном процессе. Проект – единица проектной деятельности.
1517.		Организация проектной деятельности в условиях ДОУ	326.48 KB
	Уникальным средством обеспечения сотрудничества сотворчества детей и взрослых способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является технология проектирования. Использование метода проекта в дошкольном образовании позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей развить творческое мышление умение детей самостоятельно разными способами...
17487.		Организация проектной деятельности для развития социокультурной компетенции	93.07 KB
	Основные условия для развития социокультурной компетенции. Кроме того внимание акцентируется на том что проектирование как способ организации деятельности учащихся и учителя повышает мотивацию к изучению иностранного языка порождает особые отношения между учащимися и учителем является катализатором создания учениками собственного содержания предмета для его усвоения. Данную компетенцию необходимо развивать для того чтобы учащиеся могли представлять культуру своей страны на иностранном языке находя общие и...
16973.		Рациональное управление эмоциональным фактором в проектной деятельности	19.23 KB
	Евразийский центр управления проектами эксперт. К ним относятся: Наличие экспертизы знаний навыков опыта в предметной области у Исполнителя; Наличие экспертизы в управлении инновационными проектами у Исполнителя; Ясные цели внедрения четкий план внедрения наличие ключевых показателей эффективности KPI проекта изменений; Наличие подготовленного квалифицированного обладающего знаниями об управленческих технологиях персонала со стороны Заказчика Факторы связанные с психологией развитием управлением персонала ом – мягкие...
1737.		Исследование методических принципов и решений, используемых при построении системы управления основными процессами организации ЗАО «Декор ЛТД»	2.31 MB
	Весь персонал предприятия условно делится на цеховой персонал начальник цеха мастер присадки деталей мастер сборки деталей мастер отделки деталей конструктор и управленческий персонал осуществляющий поставку материалов комплектующих и сбыт готовой продукции...

жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким образом, внимание к педагогическому проектированию - не просто отражение модного веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного воображения, мышления, способа действий.

1. Почему активизация проектной деятельности в педагогике XX столетия наблюдалась именно в периоды общественных преобразований?

2. На основе статей Российской педагогической энциклопедии (М., 1993): «Бригадно-лабораторный метод», «Дальтон-план», «Исследовательский метод», «Метод проектов», «Джон Дьюи», «В.Х.Килпатрик», «Е.Паркхерст», «С.Т.Шацкий» и Интернет-поиска подготовьте краткое сообщение об историко-педагогическом контексте возникновения метода проектов в России 1920-õ ãã.

3. Ниже приведены Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов, разработанного Ассоциацией Дальтон-план-школ

(Нидерланды).

Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответствен-

ность за его работу.

Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их

успех и за их безопасность.

Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведени-

ем это доверие.

Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он так устраивает свой класс, чтобы в нем можно было свободно и

самостоятельно работать.

Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лек-

тора и контролера к позиции помощника, наставника.

Учитель следит за своей речью с точки зрения дальтоновского подхо-

да (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

С позиций современного понимания активизации обучения достаточ- но ли выполнения этих требований учителем, чтобы проект был результативным в педагогическом отношении?

4. Сформулируйте свои «Правила для учителя, занимающегося проектной деятельностью». Лучше, если разработка таких правил будет сделана в режиме мини-проекта.

5. Педагоги, которые в 1920-1930-õ гг. стали активно использовать исследовательские и проектные методы, считали, что для работы над проектом в школе должны быть обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. Мебель в классах должна быть расставлена удобно для работы в группах. Внутри и вне класс-

ного помещения необходимо иметь уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. Чтобы при работе ребята могли воспользоваться также коридорами, там тоже следует оформить рабочие уголки. В целях регламентации работы самими учащимися предполагалось, что в каждом классе имеются часы; в классах и других рабочих комнатах есть достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки, учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их применимостью для самостоятельных занятий1 .

Учитывая сегодняшнюю ситуацию, обозначьте требования к условиям продуктивной организации проектной деятельности учащихся. Что для этого необходимо иметь в современной школе?

Ð Å Ê Î Ì Å Í Ä Ó Å Ì À ß Ë È Ò Å Ð À Ò Ó Ð À

Килпатрик В.Х. Основы метода. - М.; Л., 1928.

Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. - М., 1926.

Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. - 1985. - ¹ 10.

Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. - 1998. - ¹ 3, 4.

1 По материалам Ассоциации Дальтон-план-школ (Нидерланды).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Невозможно построить проект для всех, но можно научить людей проектированию.

Методологический афоризм

2.1. Основные понятия педагогического проектирования

«Педагогические понятия живы, пока находятся в центре внимания как узлы противоречий, пока их поворачивают к себе то одной, то другой стороной, показывая в разных образах, называя разными словами»1 . В этом образном высказывании подчеркнута важность работы с терминологией, тем более когда это касается анализа специфики того или иного вида профессиональной деятельности. По мнению ученых, деятельность не может оформиться как самостоятельная, пока не обретет своего языка.

Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия.

Проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование - это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

В современном прочтении проектирование - это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»2 . Здесь важна установка на

1 Совместный выпуск журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со всех сторон». - 2003. - ¹ 9, 10. - С. 5.

2 Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995.

целе-ценностное представление о будущем состоянии ÷åãî-ëèáî; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении за пределы настоящего (трансцендирование) - развивающая по отношению к действительности функция мышления. Проектирование можно рассматривать как:

− специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

− научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

− форму порождения инноваций, характерную для технологиче- ской культуры;

− управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

− практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности1 ;

− новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П.Тряпицына);

− прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий

â современных образовательных системах (Å.Ñ.Çàèð-Áåê);

− способ нормирования и трансляции педагогической и научноисследовательской деятельности (Н.А.Масюкова);

− процесс создания и реализации педагогического проекта;

− специфический способ развития личности;

− технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в каче- стве средства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.

Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании» различаются. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др. Однако в русле гуманистической педагогики любое действие по изменению образовательных систем соотносится с педагогическими ценностями и смыс-

лами и ориентируется на человека. В силу этого проектирование в образовании также может выполнять педагогические функции.

2.1.1. Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-пре- образовательной деятельности (М.С.Каган). На деятельностном - как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфи- ческой организацией (В.Н.Бурков, Д.А.Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

 Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогиче- ский проект трактуется как:

− «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации;

− разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий».

 приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образователь-

ным контекстом:

− предварительный, предположительный текст какого-либо

документа (например, проект закона, проект программы); − некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных

одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный про-

ект, издательский проект, телевизионный проект); − завершенный цикл продуктивной индивидуальной или со-

вместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).

Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностиче- ские возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учи- тель или вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.

Применяемые в практике мозговой штурм, «корзина» идей, «профессиональная картина» аналогичны по диагностической информативности любым другим проективным методикам (диагностика по рисунку, ассоциативным рядам). Однако в экранном варианте мы имеем возможность получить «многослойную» диагностику актуального состояния или ценностного отношения совокупного субъекта (группы, класса, педагогического коллектива, администрации), ориентирующую на изменение ситуации.

Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на котором он может быть озвучен и (или) визуализирован. Следовательно, возникает потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения, развития, но и на уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. А это в чистом виде уже образовательная (педагогическая, воспитательная) задача.

Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте

подразумевает, что любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке той или иной предметной деятельности, приобретает дополнительный, педагогический контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому, решив ÷òî-ëèáî преобразовывать даже в локальных пределах (например, в отдельно взятой гимназии или вузе), необходимо подумать, как ход и итоги проектных изменений скажутся на образовательной ситуации в целом, на дальнейших судьбах каждого из возможных участников проекта.

В рамках общей методологии среди контекстов проектирования принято также выделять экологический (среда, в которой находится объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым акт проектирования уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне.

Вот как зрительно был задан контекст образовательного проекта, реализованного в начале 1990-õ гг. школьниками Великобритании (г. Íüþ-Êàñë) и связанного с созданием на базе компьютерных технологий виртуального музея истории семей школьников одного из классов. При раскрытии страницы соответствующего сайта вначале возникала панорама земного шара (снимки, сделанные со спутника). В результате щелчка мыши в поле зрения далее оказывалась карта Европы, при дальнейшем укрупнении - карта Великобритании, потом крупным планом шел план Нью-Касла с отмеченным на нем зданием школы. Потом была фотография помещения класса и портретов всех уча- щихся на стене. От каждого портрета открывалась гиперссылка к истории семьи и т.д. Подсознательно ассоциативный ряд диктовал восприятие жизни отдельной семьи школьника в контексте жизни всего земного шара.

Рассмотрение проекта как произведения актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т.е. вносит в деятельность проектирования элемент диалогичности, полифоничности. Любое произведение имеет автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на почве произведения (проекта)»1 .

Если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как ÷åãî-òî неординарного, нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни. Участие в проекте должно оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации, социального признания полученных результатов.

Так, Е.Коллингс в книге «Опыт работы по методу проектов»2 отме- чает, что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели (стимул цели), а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности.

 современном философско-педагогическом понимании событийность принято трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, со-мыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.

 литературе, посвященной проектированию, можно встретить еще одно специфическое понятие - проектность. В контексте «объемной» трактовки проекта проектность рассматривается как

1 См.: Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб., 1996. - С. 80.

2 Коллингс Е. Опыт работы по методу проектов. - М., 1926. - С. 74-75.

особый способ существования, основанный на способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на основе имеющегося замысла»1 .

2.1.2. Соотношение понятий «проективный», «проектный», «проектировочный» применительно к сфере образования

Помимо понятий «проектирование» и «проект» в научной и методической литературе можно встретить различные модификации прилагательных и словосочетаний, терминологически определяющих контекст педагогического проектирования. На первый взгляд некоторые нюансы не так важны, однако в них отражено историческое развитие понимания феномена проектирования и его комплексная природа. Именно множественность смысловых оттенков требует особой четкости в выборе слов, которыми участники проектирования пользуются при описании своей деятельности.

Проектный (производное от «проект»). Использование этого прилагательного служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий, осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта. Например, проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная культура.

Проективный (производное от понятия «проекция» как процедура пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на другой). В рамках проектирования речь может идти о способности человеческого сознания переносить (проецировать) образ (свойства, характеристики) объекта, существующий в качестве мыслеформы, в реальную практику. Проективность выступает в данном случае как личностное свойство, которое может быть актуализировано с помощью определенных методик или процедур. (Проективное сознание, проективная методика, проективный тест.)

Проектировочный - это слово указывает на принадлежность к проектированию как особому виду деятельности. Проектировочный этап - один из этапов процесса, в котором используются возможности проектирования. Проектировочные умения обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность2 .

Еще один понятийный ряд отражает многообразие технологи- ческих возможностей, которые открывает использование проектной деятельности в образовании. Если метод проектов как форма

1 Радионов В. Е. Указ. соч. - С.75.

2 Иногда понятия «проектный» и «проектировочный» выступают в текстах как взаимозаменяемые, отражая сложившиеся внутри научно-педагогического сообщества традиции, однако это представляется не вполне корректным.

активизации обучения может быть соотнесен с другими единич- ными методами (исследовательским, эвристическим, лабораторным), то под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно построенное на основе метода проектов. Это обучение в проекте и с помощью проекта. Если сравнить концептуальные основания метода проектов и продуктивного проектного обучения, мы обнаружим много аналогий. Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом слу- чае педагогические действия направлены на:

− активизацию процесса познания;

− обогащение форм процесса обучения;

− формирование определенного типа мышления (проектного)

è отношения к окружающей действительности;

− обучение собственно проектной деятельности;

− изменение образовательной парадигмы в целом.

Проектное обучение предполагает построение процесса обуче- ния в логике деятельности, имеющей личностный смысл для уче- ника; комплексный подход к разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития; вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях, проживаемых учащимися.

Проективное обучение основано на проектной активности уча- щихся, применении и развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности.

Проектное воспитание (О.С.Газман) ориентировано не на социальный заказ в виде нормативной модели личности, но на своеобразный педагогический «самозаказ», на основе которого с уче- том государственных и общественных потребностей проектируется вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации неопределенности.

Проективное образование преемственно по отношению к развивающему и проблемному. Однако интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя учащихся на формирование собственного взгляда не только на мир и окружающую действительность, но и непосредственно на содержание своего обучения. Образование трактуется в данном случае как проектирование человеком жизнедеятельности, а сфера образования - как область социальной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г.Л.Ильин). Смысл проективного образования - не столько в передаче ученику опыта прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его личностный и общекультурный рост. При этом важно, что учитель обеспечивает деятельность ученика по сопоставлению его личного образовательного результата с культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные образовательные ситуации,

ученик воспроизводит культурные образцы жизни и деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, умственные возможности и способности.

Терминологическое словосочетание продуктивное проективное образование объединяет по смыслу два сопрягающихся момента: проект и продуктивность. Многолетняя практика показала, что проектная деятельность оказывается продуктивной во многих слу- чаях: в обучении различных категорий населения, в исследовании и преобразовании педагогической действительности и людей, находящихся в образовательном пространстве, в межкультурном взаимодействии. В силу этого проективное образование мыслится как форма непрерывного образования. Г.Л.Ильин подчеркивает, что проективное оно не потому, что использует проект как приоритетный метод обучения, а потому, что оно само является средством создания и реализации проектов, заключающих в себе не просто учебный, но жизненный смысл.

Цель продуктивного проектного образования - предоставить ученикам возможность самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Формой достижения этой цели являются так называемые пилот-проекты по предмету, в которых ученики создают и осваивают помимо программных свои знания и образовательные продукты. В этом случае они могут определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить собственные цели, проектировать этапы собственной познавательной деятельности, отбирать темы, контролировать и оценить свою работу. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает пилот-проект и учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная самореализация, тем выше результат самообучения.

Продуктивное обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитие не только ученика, но и содержания его образования, которое формируется по мере активной деятельности самого ученика. Ученик становится субъектом, конструктором и продуктом своего собственного образования, организатором своих знаний,

проектировщиком этапов саморазвития. Главная особенность подобного обучения - создание учениками (и учителем) личностной образовательной продукции: интеллектуальных открытий - изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез, правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.

Продуктивное обучение - это попытка преодолеть отчуждение человека от содержания образования, составляющего одну из главных проблем современной школы. Продуктивность подразумевает получение в итоге обучения специфического образовательного продукта с помощью его проектирования. Задача переориентации

Елена Стадникова
Роль педагога в проектной деятельности

Роль педагога в проектной деятельности .

Традиционная педагогическая деятельность традиционно осуществляется в соответствии с принятыми нормами и требованиями. Она ориентирована на разработанные конспекты занятий, построение строгой логики перехода от одной части программы к другой и т. п. Эта работа необходима в той мере, в какой она позволяет дошкольнику присвоить выработанные человечеству средства познания и бытия в окружающем мире. Благодаря этой работе ребйнку открывается богатство человеческой культуры. Но специфика культурного пространства заключается в том, что оно нормативно. Другими словами, в нём заданы образцы социально ценных продуктов и форм поведения. От ребёнка требуется, прежде всего, следование этим образцам. Например, для того чтобы придумать какую-нибудь песенку, нужно научиться играть, записывать ноты, нужно освоить, что уже придумано другими людьми. Если обратиться к таким областям науки, как математика, физика, химия и т. д., сразу станет понятно, что нужно сначала освоить массу материала : различные правила, законы и только потом появится шанс для творчества.

Проектная деятельность позволяет дошкольнику проявить себя как личность. Главная особенность этой деятельности заключается в том , что она осуществляется в пространстве возможностей, где нормы чётко не заданы, не определены. В этом случае, в отличие от традиционного образования, и педагог , и ребёнок попадают в ситуацию неопределённости. Технологии проектной деятельности ориентирована на исследовании как можно большего количества заложенных в ситуацию возможностей, а не на прохождение заранее заданного (и неизвестного педагогу ) пути. Естественно, что следование жесткой программе более комфортно для педагога , чем постоянное самоопределение в непонятной ситуации. Поэтому каждый педагог , занимающийся проектной деятельностью , должен понимать различия между традиционными формами работы и технологией проектной деятельности . Важно, чтобы педагог мог как можно дольше удержаться в пространстве возможностей и постараться максимально развернуть процесс их исследования, не трансформировав проектную деятельность в один из традиционных видов занятий с детьми.

Неразличение субъектным и объектной позиции ребёнка- одна из опасностей, которая поджидает педагога при организации проектной деятельности .

Эмоциональная и деятельная поддержка детей , которую оказывают им большинство педагогов детского сада , часто превращается в готовность воспитателя выполнить действие за ребёнка, будь то формулировка творческого замысла или выдвижение возможных способов решения проблемы.

Педагог должен образовать проблемную ситуацию для детей, но при этом он не должен навязывать свои варианты её решения, то есть нужно уйти от традиционного и привычного действия по заранее заданному образцу, иначе ребёнок окажется в объектной позиции. Одно из главных умений, которому предстоит научиться педагогу при реализации проектной деятельности ,- умение слышать ребёнка. Педагогу гораздо легче самому предложить тот или иной способ действия, чем уступить это место ребёнку.

В проектной деятельности под субъективностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности. При этом невозможно развивать субъективность ребёнка, оставаясь в жесткой позиции. Педагог в силу своего профессионального опыта и образования имеет достаточно устойчивое и сформировавшееся представление о том, как можно и нужно поступать в различных ситуациях. Например, каждый педагог знает , кому и какие подарки можно дарить на восьмое марта и каким образом их можно изготовить. Понятно, что дети не сразу могут придумать оригинальный подарок. Но задача педагога заключается во все не в том, чтобы добиться от детей необычного решения. Он должен посмотреть на уже известную ему ситуацию с точки зрения пространства возможностей.

Педагог знающий поступит по инструкции и : объяснит, как вырезать цветочки, куда их приклеить, как сложить открытку, то есть будет действовать с позиции культурной нормы. Педагог демонстрирующий субъектную позицию, сначала выяснит, как ребёнок видит ситуацию (для ребёнка создание открытки или приклеивание цветочка- вовсе не очевидное действие, а своеобразное открытие, осмысление праздника). И только потом воспитатель обратится к культурным способам оформления замысла. И тогда вырезание цветочка станет средством воплощения замысла ребёнка, а не очередным звеном в реализации образовательной программы.

Рефлексивность- главное качество личности педагога , работающего по технологии проектной деятельности .

Как уже отмечалось, проектная деятельность осуществляется в пространстве возможностей. Коллективное обсуждение проблемной ситуации не только создает это пространство, но и открывает его для всех дошкольников, принимающих участие в беседе. Роль педагога в проектной деятельности не уменьшается , а, на оборот, возрастает. Он становится не только носителем содержания образования дошкольников, сколько собственно педагогом . Другими словами, он становится специалистом по проектированию социальной ситуации развития детей. Такое проектирование оказывается более сложным, чем в системе традиционного образования. От педагога требуется умение видеть как всю группу детей, так и каждого ребёнка. Педагог должен не только заранее продумывать возможные варианты социальной ситуации развития, но и постоянно импровизировать. Это требует от педагога ,с одной стороны, полной включенности в процесс движения в пространстве возможностей, а с другой стороны, отстранённости от этого процесса, связанного постоянным обдумыванием, рефлексией путей движения каждого проекта от начального этапа к конечному. Рефлексивность, осознание целей и способов проектирования совместно с детьми- эти способности педагога развиваются по мере освоения им технологии проектной деятельности .

Публикации по теме:

Роль педагога в организации психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ (в свете ФГОС до) Семинар «Роль педагога в организации психолого-педагогических условий для детей с ОВЗ (в свете ФГОС ДО)» Роль педагога в организации условий.

Проект «Украина – наш славянский сосед». Паспорт проекта 1. Организация: МБДОУ детский сад №65 г. Куровское. 2. Название проекта: «Украина.

Из опыта работы «Роль педагога в работе с родителями» ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ «Роль педагога в работе с родителями». Воспитатель первой категории Сердюк Татьяна Геннадьевна ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Воспитать.

Консультация для педагогов «Роль педагога в безболезненной адаптации ребёнка раннего возраста к условиям ДОУ» Особенности адаптационного периодаТрадиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление.

Организация проектной деятельности в ДОУ Для чего нужна проектная деятельность? Для поддержки детской познавательной инициативы; для получения позитивного социального опыта при.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями.

Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также.

Оценивая, помните – лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое.

Помните о главном педагогическом результате – не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно.

Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций.

Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде.

Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.

Проектная и исследовательская деятельность учащихся

Проектная исследовательская деятельность учащихся прописана в стандарте образования. Следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности. Устные экзамены в 9 и 11 классах предполагают защиту проекта как один из видов итоговой аттестации. Таким образом, проектная исследовательская деятельность учащихся становится все более актуальной в современной педагогике. И это не случайно. Ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего формируется культура умственного труда учеников.

Самое главное в проекте после определения темы – это выработка гипотезы, постановка проблемы, планирование учебных действий, сопоставление фактов. Вся эта поэтапная деятельность и формирует культуру умственного труда учащихся, приучая их самостоятельно добывать знания. Всему этому необходимо обучать детей, и желательно, не в ходе подготовки конкретного проекта, а заранее в ходе обучения предмету. Вот почему особенно актуальны сегодня уроки-исследования и уроки – проекты. Ведь они не только способствуют интенсификации учебного процесса, но и формируют культуру умственного труда учащихся, готовя их к созданию самостоятельных проектов.

1 этап в формировании культуры умственного труда учащихся в ходе подготовки и презентации проекта - урок-исследование . Подготовка этого типа урока предполагает организацию исследовательской деятельности учащихся и педагогическую деятельность учителя (таблица 2, таблица 3).

2 этап - урок-проект (таблица 4). Педагогическая деятельность учителя такая же, как и на уроке-исследовании.

Таким образом, проводя эти два вида уроков, мы формируем у учащихся культуру умственного труда, приучая детей к исследовательской деятельности, к самостоятельной осознанной работе над проектом.

Типология проектов

исследовательские Требуют хорошо продуманной структуры, целей, актуальности для всех участников, продуманных методов, экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. творческие Не имеют детально проработанной структуры, она развивается по ходу работы, планируется только конечный результат (выпущенная газета, видеофильм) игровые Структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные и деловые отношения. информационные Направлен на сбор информации о каком- либо объекте. Его структура: цель, методы получения и обработки информации, результат, презентация. практико-ориентированные Четко обозначенный результат, тщательно продуманная структура, четкое определение функций каждого участника, координация этапов работы, презентация конечных результатов, оценка работы.

Модель исследовательской деятельности учащихся

Педагогическая деятельность учителя

Учебный проект как технология

Основная ценность проекта – общий конечный результат Цель: формирование и развитие умений и навыков решения практических задач. Мотивация: 1) определение цели проекта и этапов достижения цели; 2) распределение ролей и планирование работы. Этапы работы: 1. Сбор информации. 2. Обсуждение данных, систематизация. 3. Выдвижение гипотезы. 4. Изготовление моделей (макеты, сценарии). 5. Выбор способа представления результатов. 6. Распределение ролей для защиты. 7. Защита (презентация). 8. Коллективное обсуждение защиты, оценка.

Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому пополнению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Особое внимание Департамент образования г. Москвы уделяет работе педагогов экспериментальных и инновационных учреждений, образовательных учреждений с повышенным содержанием образования. В этом направлении оказывает содействие развитию конкурсного движения среди проектных и исследовательских работ обучающихся.

Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы. В соответствии с приказом Московского комитета образования от 30.08.2002 г. № 750 «Об организации Московского городского конкурса научно-исследовательских и проектных работ обучающихся общеобразовательных учреждений» ежегодно проходит городской конкурс, который является системой конференций по различным направлениям знаний, проводимых в несколько этапов.

Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Эти задачи могут решаться в любом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов единомышленников во главе с управленцем, организатором учебно-воспитательного процесса и научного руководства развитием этой деятельности со стороны специалиста или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом.

Исследовательская деятельность обучающихся - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Проектная деятельность обучающихся - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Проектно-исследовательская деятельность - деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Учебное исследование и научное исследование. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования . При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования - опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая - «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся. В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлось подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной. Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) - социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчет в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований.

Специфика реализации исследовательских задач в школе. Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются, безусловно, главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, связанными с общими принципами проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знаний.

Классификация задач по сложности. Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.

Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.

В научных задачах присутствуют много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и неприменимы в образовательном процессе.

Представление исследований. Представление исследования, особенно в современности, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья . В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.

Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук . Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Проблемно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные - творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные - творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина «экология», обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские - творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

В организованное обучение в общеобразовательном учреждении рекомендуется включение исследовательской деятельности в рамках интегрированной программы общего и дополнительного образования. При этом исследовательская деятельность может быть включена: в курсы, входящие в базисный учебный план (инвариантный компонент - технология, элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); в часы школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); в блок дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), систему теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования.

Исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:

• гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;
• наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого - групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

Исследовательская деятельность может с успехом применяться в школах, гимназиях и лицеях, колледжах и профессиональных училищах.

Проектно-исследовательская школа и инновационная сеть исследовательской деятельности учащихся. В Москве сложился относительно постоянный круг организаций (это школы, учреждения дополнительного образования детей, детские коллективы при научных учреждениях и др.), в которых сложились традиции и культура исследовательской работы со школьниками. Каждая из таких организаций хорошо узнаваема по характерному «почерку»: это может быть излюбленная тематики, или методики, или места проведения исследований. Каждый год они представляют на различные конференции работы разных детей, подчас меняются педагоги, но «почерк» остается неизменным. Для них вводится специальный термин - проектно-исследовательские школы , они и являются реальными субъектами исследовательской деятельности учащихся. Ориентация на работу с проектно-исследовательскими школами задает инновационную сеть, в которой распространяется (внедряется) технологическая модель исследовательской деятельности учащихся в образовательной системе как модель их вовлечения и удержания в совместную деятельность.

Для каждого участника образовательного процесса актуально расставить свои акценты при планировании и организации данного вида деятельности обучающихся.

При этом для руководителя образовательного учреждения важно понимать :

• Что дает проектная и исследовательская деятельность обучающимся наряду с традиционным способом обучения?
• Как изменяется роль учителя и ученика в учебном процессе?
• Как научить учителей руководить работой учащихся?
• Как привлечь в школу ученых и специалистов из научной отрасли для консультирования по вопросам организации исследовательской деятельности?
• Как изменяется организация учебного процесса образовательного учреждения?
• Как оценивается успешность работы обучающегося в проектной и исследовательской деятельности?
• Как разработать программу работьы образовательного учреждения по развитию исследовательской деятельности и откуда привлечь ресурсы для ее реализации?
• Какие приращения в ЗУН, в развитии и воспитании обучающегося могут быть получены в результате выполнения одного проекта или исследования, серии проектов или исследований, в конце цикла обучения?

Завучу необходимо разобраться в следующих вопросах:

• Всё перечисленное в разделе для руководителя школы .
• Как составить расписание занятий для использования необходимых в учебном проекте или исследовании ресурсов (информационных, материально-технических, аудиторных, кадровых)?
• Как согласовать тематические планы курсов предметов, в рамках которых выполняется учебный проект или исследование. (Вместе с учителями) ?
• Как организовать мониторинг формирования ЗУН необходимых для выполнения учебного проекта или исследования?
• Как подобрать учебные проекты и исследования, соответствующие специфике школы, особенностям класса, задачам УВП. (Вместе с учителями) ?
• Как организовать мониторинг формирования навыков самостоятельности, используемых при выполнении учебного проекта или исследования?
• Как выстроить серию проектов или исследований одного обучающегося для последовательного формирования специфических умений и навыков проектной и исследовательской деятельности. (Вместе с учителями) ?

Учителю нужно знать:

• Всё, что перечислено в разделе для завуча с пометкой «вместе с учителями» .
• Как составить учебно-тематический план курса, в котором предусматривается проектная или исследовательская деятельность обучающихся?
• Как подготовить обучающихся к работе над учебным проектом или исследованием?
• Как адаптировать известный учебный проект или исследование к особенностям своего класса, учреждения образования и условиям имеющегося обеспечения?
• Как разработать учебный проект или исследование?
• Как оценить выполнение педагогических задач в результате выполнения учебного проекта или исследования?
• Как осуществить учебный проект или исследование. Какие формы образовательной деятельности применять?
• С кем консультироваться по вопросам содержания проектной исследовательской деятельности?

В теоретических и методических вопросах по данной проблеме могут быть полезны материалы публикаций, методических и информационных сайтов (см. приложения 1 и 2), а также целесообразно использовать возможности курсовой и модульной подготовки учителей по исследовательской и проектной деятельности обучающихся в системе повышения квалификации МИОО по соответствующей тематике.

Самое решающее звено этой новации - учитель. Меняется роль учителя и не только в проектно-исследовательском обучении. Из носителя знаний и информации, всезнающего оракула, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть и нетрадиционных) источников. Работа над учебным проектом или исследованием позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить процесс образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект или исследование с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

• проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
• целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;
• самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);
• представление результатов своей деятельности и хода работы;
• презентации в различных формах, с использованием специально подготовленный продукт проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);
• поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;
• практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;
• выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;
• проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования.

Для обучающихся в начальной школе

При организации данной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).

Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных занятиях начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее) возможно проведение в 3-ем классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4-ом - двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.

Для обучающихся в основной школе

В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектная или исследовательская деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать возможности ученика выбора индивидуальной формы работы.

Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы - близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентация результатов проектирования или исследования целесообразно проводить на заседаниях научного общества учащихся или школьной конференции, - идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги должны иметь в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планировать завершение работ обучающихся, - дать тем самым шанс обучающемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

Для обучающихся в старшей школе

Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования) должно достигаться к концу 10 класса.

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. Выполнение проектов или исследований в 11 (выпускном) классе может быть как отдельные случаи выдающихся успехов одарённых обучающихся, или как курсовое проектирование на профильном предмете с последующей защитой результатов в качестве творческого экзамена. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

Для обучающихся в учреждениях дополнительного образования

Проектная и исследовательская форма работы с обучающимися должна быть приоритетной. В условиях дополнительного образования нет жёстких рамок классно-урочной системы, выбор содержания, тематики и проблематики проектов и исследований обучающимися происходит в момент выбора секций, кружков и обществ, в которые он посещает. При выборе формы работы здесь также необходимо учитывать возрастные особенности детей. В зависимости от уровня полученных результатов необходимо предоставить возможность обучающимся продемонстрировать их на публичных презентациях различного уровня: перед сверстниками, родителями, педагогами, для широкой общественности.

Где бы мы ни занимались проектной или исследовательской деятельностью с обучающимися необходимо помнить, что главный результат этой работы - формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности.

Обеспечение осуществления учебного проекта или исследования

Для того чтобы создать условия для самостоятельной творческой проектной и исследовательской деятельности обучающимся необходимо проводить подготовительную работу . Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени , для того чтобы избежать перегрузки обучающихся и педагогов. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками (стартовые ЗУН ) в содержательной области проекта или исследования. Ему понадобятся до определённой степени сформированные специфические умения и навыки (проектирования или исследования) для самостоятельной работы. Новое знание для обучающихся в ходе проекта или исследования учитель может дать, но в очень незначительном объёме и только в момент его востребованности обучающимися.

Каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием - медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Все виды требуемого обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае за проект не надо браться, либо его необходимо переделывать, адаптировать под имеющиеся ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной или исследовательской работы может свести на нет все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта или исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся - интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием - мотивацию , которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого нужно на старте педагогически грамотно сделать погружение в проект или исследование, заинтересовать проблемой, перспективой практической и социальной пользы. В ходе работы включаются заложенные в проектную и исследовательскую деятельность мотивационные механизмы.

Поскольку проведение проектной и исследовательской деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.), формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной и исследовательской деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом или исследованием, но и в рамках традиционных занятий поэлементно . Они осваиваются как общешкольные (надпредметные) и соединяются общее технологическое умение в процессе работы над проектом или исследованием. Для этого используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе.

Следующие элементы проектной и исследовательской деятельности нужно формировать в процессе работы над проектом или исследованием и вне её:

Мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

Презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;

Коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

Поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

Информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

Проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

Оценивание успешности обучающегося в выполнении проекта или исследования

При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Можно оценивать:

• степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
• степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
• практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
• количество новой информации использованной для выполнения проекта;
• степень осмысления использованной информации;
• уровень сложности и степень владения использованными методиками;
• оригинальность идеи, способа решения проблемы;
• осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объёктами наглядности;
• владение рефлексией;
• творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
• социальное и прикладное значение полученных результатов.

Приложение 1
Литература

Метод проектов

• Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования.- 2000.- N 2.- C. 36-43.- (Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).
• Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы, № 6, 1995
• Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии М., 1996
• Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. - М., 1998
• Дж. Дьюи. Демократия и образование: Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
• Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. - М.: МИПКРО, 2001. 144 с.
• Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157
• Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Полат Е. С. и др.Под ред Е. С. Полат. - М.,: Издательский центр «Академия», 1999, - 224 с.
• Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.
• Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003. - 112с. (Методическая библиотека)
• Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, - с. 52-55
• Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: методология поиска. // Учитель, № 1, 2000, - с. 41-45
• Проект «Гражданин» - способ социализации подростков.//Народное образование, № 7, 2000.
• Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула.//Директор школы, № 3, 1998
• Экспериментальные площадки в московском образовании. Сб. статей № 2. - М.: МИПКРО, 2001. 160с

Исследовательский метод

• «Исследовательская работа школьников». Научно-методический и информационно-публицистический журнал. Редакция «Народное образование». Изд. 4 раза в год. Подписной индекс - 81415.
• Борзенко В. И., Обухов А. С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.
• Гурвич Е. М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира создания навыков поливерсионного исследования ситуаций // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 68-80.
• Данильцев Г. Л. Что нравится и что не нравится экспертам при оценке учебно-исследовательских работ учащихся // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 127-134.
• Демин И. С. Применение информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 144-150.
• Леонтович А. В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
• Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся/ А. В. Леонтович // Школ. технологии.- 2001.- N 5.- C. 146-149.
• Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии: [Опыт учеб. комплекса на базе сред. шк. N 1333 «Донская гимназия» и Дома науч.-техн. творчества молодежи Москвы] // Школ. технологии.- 1999.- N 1-2.- C. 132-137.
• Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974.
• Логинова Н. А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе. // Психологический журнал. 2000, том 21, № 5.
• Обухов А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.
• Поддьяков А. Н. Дети как исследователи: [Психол. аспект] // Magister.- 1999.- N 1.- C. 85-95.
• Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001. - 272 с.
• Саввичев А. С. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции. // Народное образование, № 10, 1999.
• Савенков А. И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 34-45.
• Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. - М.: Сентябрь, 1998.

Приложение 2
Интернет-ресурсы по проблемам проектной и исследовательской деятельности

http://schools.keldysh.ru/labmro - Методический сайт лаборатории методики и информационной поддержки развития образования МИОО

www.researcher.ru - Портал исследовательской деятельности учащихся при участии: Дома научно-технического творчества молодежи МГДД(Ю)Т, Лицея 1553 «Лицея на Донской», Представительства корпорации Intel в России, «Физтех-центра» Московского физико-технического института. Публикуются тексты по методологии и методике исследовательской деятельности учащихся ученых и педагогов из Москвы и других городов России, исследовательские работы школьников, организованы сетевые проекты, даются ссылки на другие интернет-ресурсы. До 250 посещений в день.

www.1553.ru - сайт Лицея № 1553 «Лицей на Донской», публикуются материалы Городской экспериментальной площадки «Разработки модели организации Образовательного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся». До 50 посещений в день.

www.vernadsky.dnttm.ru - сайт Всероссийского Конкурса юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского. Русская и английская версии. Публикуются нормативные документы по конкурсу, рекомендации по участию в нем, детские исследовательские работы. Организована система on-line регистрации рецензентов, каждый посетитель сайта может написать отзыв или рецензию на выбранную работу. До 300 посещений в день во время чтений им. В. И. Вернадского. - обзор исследовательских и научно-практических юношеских конференций, семинаров конкурсов и пр. Организовано on-line размещение нормативных документов по конкурсам от всех желающих. До 50 посещений в день.

www.subscribe.dnttm.ru - рассылка новостей и информации по разнообразным проблемам и мероприятиям рамках работы системы исследовательской деятельности учащихся (в разработке).